LES DIFERÈNCIES DE GÈNERE EN LES CLASSES DE CIÈNCIES EXPERIMENTALS

Avui la realitat dels centres es troba lluny d'un plantejament coeducatiu, assumit per la majoria del professorat, malgrat que a vegades s'inclogui alguna referència enunciativa en els Projectes Educatius de Centre.



En termes generals, s'accepta la presència de l'androcentrisme a la llengua, la literatura i la història, però no sembla que sigui tan clar en el camp de les ciències experimentals.



El concepte de ciència que impregna la intervenció educativa de la majoria del professorat inclou un model estereotipat de ciència entesa com la recerca de la veritat objectiva sobre el món físic. Aquest model combina una visió androcèntrica i mistificada de la ciència, on l'home és el conquistador de la natura amb una fe positiva, és a dir una confiança quasi cega en el continu avenç tecnològic obtingut a través de l'aplicació del mètode científic (Keller, 1985).



La identificació entre pensament científic i masculinitat està tan profonament arrelada en la cultura general que nens i nenes tenen poques dificultats en interioritzar-ho. Creixen no sols esperant que les persones científiques siguin homes sinó també percebent als científics com més masculins que d'altres professions d'homes. Nombrosos estudis de masculinitat i feminitat en les professions confirmen aquesta observació, i queden caracteritzades com més masculines les ciències «més dures» així com les branques «més dures» de qualsevol professió (Keller, 1985).



En bona part del professorat de ciències continuen vigents els principis d'objectivitat i neutralitat com quelcom intrínsec a les diferents disciplines científiques. A més, el model de ciència que es transmet generalment es caracteritza per considerar que l'activitat científica es realitza al marge de les influències personals i socials. Tot això provoca un cert desinterès entre les noies i el seu allunyament de les branques científico-tecnològiques, la qual cosa s'ha qualificat a vegades com a «renúncia intel·ligent».


Actualment, el sexisme no es manifesta en els percentatges globals d'accés a l'educació o en els resultats acadèmics, que en el nostre país són superiors en les noies que en els nois en totes les etapes educatives. El sexisme és un problema de desigualtat social, en la mesura que les noies troben dificultats, no formals, però si reals a l'hora de poder optar per determinats estudis. És el cas de l'escassa presència de noies en el Batxillerat Científico-Tecnològic, on es troben una o dos noies per curs enfront del cinquanta per cent que hi ha en el Batxillerat Científic, segons dades dels IES que han implantat la reforma educativa. Es podria dir que la segregació que es donava fa uns quants anys entre Lletres per les noies i Ciències pels nois s'ha traslladat i persisteix entre els estudis de Ciència i Tecnologia. Cabria preguntar-se si l'atribució de masculinitat que ha tingut la ciència moderna s'ha desplaçat a finals d'aquest segle a la tecnologia, en tant que aquesta s'identifica com un instrument de poder.


En estudis realitzats en altres països, s'ha observat que les diferències de gènere operen en el context pràctic i que els treballs pràctics poden jugar un paper crucial per combatre aquestes diferències. A més, les últimes innovacions curriculars en l'ensenyament de les ciències destaquen la importància d'establir una bona relació entre el treball pràctic i el raonament derivat del mateix. Per assegurar-nos que aquestes innovacions beneficien a tot l'alumnat és important conèixer com actuen les diferències de gènere en el context pràctic.


El procés de socialització que desenvolupen les noies i els nois és diferent quant a valors i expectatives, la qual cosa els fa veure el món de manera diferent. També desenvolupen els requisits necessaris per a l'aprenentatge de determinats procediments científics de manera diferent abans d'iniciar l'ESO, la qual cosa condiciona les etapes d'aprenentatge posteriors. Així es detecten algunes tendències predominants en el grup de les noies i d'altres en el grup dels nois, relacionades amb habilitats concretes com el maneig i ús d'aparells.



Des de la psicologia cognitiva, els estudis de comportament neurològic i endocrí indiquen que les principals diferències que marca el sexe en la funció intel·lectual resideix en els models de capacitat i no en el nivell global d'intel·ligència. En les proves realitzades, els homes són més competents en capacitat espacial i en el raonament matemàtic. Les dones són més competents en velocitat perceptiva, càlcul aritmètic i en certes tasques manuals de precisió que requereixen una motricitat fina (Doreen Kimura, 1992).



Com a col·laboradora des del Centre de Documentació i Experimentació de les Ciències, en l'elaboració i difusió del programa Ciències 12-16, fent una tasca com a formadora i assessora en diferents IES que posaven en pràctica aquest programa, una de les meves preocupacions ha estat la incidència del gènere en el desenvolupament dels treballs pràctics. En les sessions de seguiment del programa he observat les diferències que es donen en les noies i els nois a l'hora de realitzar diferents experiències al laboratori.

Les conclusions, d'aquest estudi qualitatiu són les següents:

Un grup important d'alumnes són habilidoses en el maneig d'aparells de lectura directa i en la realització de les mesures de precisió habituals en l'ESO com la mesura de temperatures amb termòmetres, l'enràs de líquids en matrassos aforats i l'ús de petites quantitats de líquids amb comptagotes. En el grup dels nois és desigual l'ús d'aquest tipus d'habilitats, no podem dir que s'observi un comportament homogeni entre ells.

La majoria dels nois d'aquestes edats, que no han seguit un entrenament específic en aquest camp, té tendència a no planificar prèviament les accions que han de realitzar en els treballs pràctics. En ells predomina l'acció i de vegades són fins i tot massa ràpids. Posteriorment, quan la fase de planificació de l'acció forma part de la proposta didàctica que es treballa en classe, els nois manifesten més resistències a la seva realització que les alumnes.

Anàlogament al que succeeix amb la planificació dels treballs pràctics, els nois presten menys atenció a la fase de comunicació i avaluació dels resultats obtinguts en els treballs pràctics que les alumnes. No ens estem referint només a la presentació correcta, pulcra, ordenada, amb lletra llegible, títol i subtítol de l'informe de laboratori que de forma més espontània realitzen les alumnes més que els alumnes i que per tant hi ha que entrenar a aquest últims perquè ho facin.

Hi ha un últim aspecte que indica que el procés d'aprenentatge dels procediments científics presenta diferències en les noies i els nois. Un grup important d'alumnes que mostren preferències pel treball manipulatiu i experimental posa molta atenció a detalls i factors que són col·laterals, és a dir que no són centrals en el procés d'aprenentatge del procediment. Això dificulta la consolidació de l'aprenentatge d'aquest procediment i el concepte que porta associat.

Per exemple, en el càlcul de masses amb la balança per algunes alumnes adquireix més importància l'impacte visual de l'equilibri dels platets de la balança que aconsegueixen a la perfecció, en lloc de l'obtenció del valor concret de la massa del material.


Aquestes diferències entre noies i nois observades en els treballs pràctics de les classes de ciències experimentals en l'ESO, porten a un replantejament de l'enfoc d'aquestes sessions, de tal manera que permeti tant a les noies com als nois assolir l'objectiu terminal d'aprenentatge del procediment concret.

Ens estem referint a la possibilitat d'establir agrupacions d'un sol sexe en centres coeducatius, com una estratègia educativa per reforçar aspectes de l'aprenentatge que poden presentar especial dificultat per ells o elles. Això seria possible, a nivell organitzatiu, mitjançant l'ús del temps parcial o total d'alguna optativa en 4t. d'ESO. Es podria utilitzar el temps d'un crèdit variable de reforç. Per les alumnes es podria organitzar amb els temes relacionats amb l'electricitat, l'electrònica i els motors. Pels alumnes, la planificació i comunicació dels resultats d'un experiment.

Com podem avançar cap a un plantejament més coeducatiu?

Les iniciatives curriculars que es van introduint intenten plantejar un model de ciència menys abstracta i matematitzada i més propera a la realitat de les persones, enfocada a la resolució de problemes socials que destaqui la responsabilitat de la comunitat científica davant els problemes socials, econòmics i mediambientals.

Creiem que s'ha d'introduir un altre element que obligarà a modificar la visió tradicional de la ciència escolar, tant pel professorat com per l'alumnat: el reconeixement de l'existència d'una autoritat científica femenina que ha contribuït al llarg de la història a la construcció del coneixement. La pràctica de l'autoritat entesa com a mediació, com a capacitat per fer créixer, va ser la que practicaren les filòsofes gregues del segle IV a.n.e.; la matemàtica Hipatia d'Alexandria en el segle III, alquimistes com Marie Meurdrac, monges anònimes remeieres, sanadores que van ser acusades de bruixes. Posteriorment, en el procés de construcció de la ciència moderna, científiques com Margaret Cavendish, Emili du Châtelet o Marie le Jars de Gournay, i divulgadores científiques com Jane Marcet s'identificaren amb una autoritat científica femenina que es dirigia a aquelles persones que volien adquirir nous coneixements científics.

La recuperació de l'autoritat científica femenina en les propostes didàctiques serveix a més com a model d'identificació i referència per les noies que després vulguin cursar estudis superiors de Ciències (Solsona, 1997).

Núria Solsona


Bibliografia



PRINCIPAL